Jean-Pierre Terrail

  • On ne discute guère aujourd'hui des missions de notre système éducatif autrement que pour rappeler ses responsabilités dans la préparation des qualifications requises par le marché du travail, ainsi que dans le maintien de la paix sociale et de la cohésion nationale. Ce livre part d'une autre conviction : celle de l'exigence, dans le monde actuel, d'une éducation scolaire pour tous de haut niveau, une éducation qui ne vise pas d'abord à inculquer des messages, mais à former des capacités instruites de réflexion et d'analyse.
    Nos sociétés n'ont pas d'avenir sans changements profonds dans nos façons de produire, de créer, de consommer, de vivre et de décider ensemble, et ces changements appellent une élévation massive et générale de nos ressources intellectuelles. L'aptitude de chacun, et non plus seulement d'un cercle d'experts, à repenser le monde et à innover devient décisive. Or loin de constituer la lutte contre l'échec scolaire de masse en objectif prioritaire, les politiques dites de "socle commun ", de droite comme de la gauche gouvernementale, en valident implicitement l'existence.
    Bien des raisons plaident cependant pour ne pas s'en tenir à ce constat d'impuissance. Encore faut-il interroger précisément les conditions qui excluent aujourd'hui encore tant de jeunes d'un accès correct aux savoirs élaborés. L'auteur revient d'abord, en ce sens, sur le moment fondateur des années 1970. Le nouveau paradigme pédagogique qui s'installe alors se réclame de principes universels (l'exigence d'une éducation moins autoritaire, plus active, etc.), mais tout aussi bien des contraintes de la scolarisation prolongée des jeunes issus des classes populaires, qu'une confrontation trop brutale aux savoirs abstraits et " cultivés " risquerait de condamner à l'échec .
    Devenu rapidement hégémonique, ce paradigme résiste depuis un demi-siècle aux démentis d'une expérience qui met pourtant cruellement en lumière les limites de son efficacité : les modalités de son emprise méritent d'être interrogées, afin d'identifier les conditions d'une sortie de crise. L'examen permet alors de dégager les principes d'un nouveau paradigme pédagogique, adapté à l'objectif d'une entrée normale des élèves des classes populaires dans la culture écrite, puis d'inventorier les conditions pratiques possibles de sa mise en oeuvre.

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    Jean-Pierre Terrail

    • Dispute
    • 12 Septembre 2013

    Destinée aux enseignants, parents, responsables politiques et militants, cette étude interroge les méthodes pédagogiques à mettre en oeuvre pour accompagner efficacement les élèves en difficulté.

  • Dirigée par Jean-Pierre Terrail. la collection L'enjeu scolaire intervient dans le débat sur la démocratisation de l'école. Privilégiant l'apport de connaissances. elle s'intéresse à la transmission des savoirs. aux pratiques des agents scolaires. aux comportements des élèves et des familles. De l'oralité entreprend de soumettre la thèse du handicap socioculturel, aujourd'hui ultime garant idéologique des inégalités scolaires, à une critique aussi radicale que celle qui mit à mal l'idéologie des dons. Qu'en est-il du fonctionnement de la pensée humaine lorsqu'elle ne bénéficie pas des puissances de l'écrit : pensée " orale " du sauvage, de l'enfant, et de leur quintessence l'enfant d'immigré ? A l'encontre d'une tradition prégnante qui prête à l'oralité les traits inversés des compétences lettrés, l'auteur rappelle ce que la linguistique moderne nous apprend de quelques principes universels qui gouvernent le fonctionnement de l'esprit humain. Et il convoque les travaux les plus récents de l'anthropologie qui, comme ceux de la psychologie de l'enfant post-piagétienne, viennent valider les observations des linguistes. Sa portée ainsi élucidée. la formule énigmatique et provocante de Joseph Jacotot soutenant l'égalité des intelligences fournit à l'ouvrage une conclusion appropriée.

  • Qu'opposer à la perspective chaque jour plus pressante d'un démantèlement et d'une marchandisation de l'école ?
    Multiplier les moyens ? Mais, s'il en faut (beaucoup), les moyens restent précisément des moyens. Restaurer l'autorité des maîtres ? Trouver, à l'inverse, de nouvelles recettes pédagogiques toujours plus « douces » pour des publics décrétés rétifs à l'abstraction ? Mais la querelle entre « républicains » et « pédagogues » n'a rien de nouveau à offrir : s'y laisser enfermer vaudrait interdit de penser.
    En prenant au sérieux la perspective d'une école démocratique, Jean-Pierre Terrail nous propose un état des lieux sans complaisance et un retour réflexif au coeur de l'acte d'enseignement qui permettent d'imaginer les voies possibles de l'égalité scolaire.
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  • Initialement paru en 2007, cet ouvrage consacré à la sociologie de la transmission scolaire des savoirs entendait en présenter les oeuvres majeures et en donner à lire les textes parmi les plus essentiels.
    Une décennie plus tard, les raisons de l'entreprise perdurent. Les ratés de l'entrée dans la culture écrite se sont plutôt aggravés, contredisant les besoins sociaux les plus évidents et accentuant le mécontentement des familles. Comprendre comment les apprentissages scolaires en viennent à échouer est une exigence qui s'impose plus que jamais. La vitalité d'une discipline de recherche qui interroge dans leur réalité la plus factuelle les pratiques de transmission et les processus d'apprentissage, aux côtés de celles qui s'orientent principalement vers l'édiction de normes, telles la pédagogie et la didactique, reste en ce sens cruciale. Il importe toujours autant d'en faire connaître le patrimoine et d'en favoriser l'appropriation par les jeunes générations de chercheurs et d'enseignants.
    Nous insistons beaucoup, dans cet ouvrage, sur le caractère relativement marginal de cette partie de la sociologie de l'éducation qui se préoccupe au premier chef de la transmission des savoirs. Seule une minorité de sociologues interroge de ce qui se passe dans l'école elle-même ; et lorsque c'est néanmoins le cas, cette minorité s'intéresse davantage aux conditions du maintien de l'ordre scolaire qu'à l'efficacité des pratiques pédagogiques ou aux contenus d'enseignement. Nous exprimons aussi une autre préoccupation, regrettant que dans les travaux s'emparant effectivement des questions de la transmission, l'attention des chercheurs se focalise de façon parfois exclusive sur les comportements des élèves, comme si le déroulement des apprentissages devait tout au milieu culturel des familles et rien à la conduite pédagogique de la classe. Nous étions en effet convaincus, dès avant 2007, de la nécessité, pour comprendre l'échec scolaire, de « détourner le regard des élèves pour le porter sur l'institution »1.
    À ce dernier égard, la décennie écoulée a vu l'amorce d'heureux changements. Pour nous en tenir à la France, on constate qu'un certain nombre de chercheurs, anciens ou nouveaux, ont choisi en effet de s'intéresser aux contenus d'enseignement, aux dispositifs pédagogiques, aux pratiques enseignantes, du point de vue tant de leur genèse que de leurs modalités et de leurs effets sur les apprentissages. Ceux de ces travaux qui ne sont pas restés en l'état de rapports de recherche ont trouvé une issue éditoriale, pour l'essentiel, dans plusieurs ouvrages collectifs dus au moins pour partie à l'activité du groupe ESCOL de l'université Paris VIII, ou dans la collection « L'enjeu scolaire », à La Dispute, inaugurée en 2007 par le présent ouvrage, et qui a publié depuis une quinzaine de titres.
    Parmi les publications de recherche récentes concernant les contenus d'enseignement, on signalera l'ouvrage d'Isabelle Harlé qui relance, en s'appuyant sur le cas de trois disciplines, la réflexion sur les facteurs socio-historiques à l'oeuvre dans la détermination et l'évolution des programmes scolaires2 ; et celui dirigé par Stéphane Bonnéry sur la tendance à l'élévation des exigences imposées par l'école3. Parallèlement, le GRDS (Groupe de recherches sur la démocratisation scolaire) a lancé en 2013 un séminaire public consacré aux contenus d'enseignement qui a suscité l'élaboration, par des spécialistes des domaines concernés, d'historiques réfléchis des programmes dans une douzaine de disciplines scolaires4.
    Le renouveau des investigations empiriques concerne aussi le domaine des dispositifs pédagogiques et des pratiques enseignantes, l'intérêt des recherches tenant largement à ce que la plupart d'entre elles ont adopté une démarche d'observation « in situ », impliquant la présence du chercheur dans les classes elles-mêmes, démarche peu usitée jusque-là dans la tradition de la sociologie de l'éducation.
    Certaines de ces recherches ont concerné l'école maternelle5 ou le secondaire6 ; un plus grand nombre se sont intéressées à l'enseignement élémentaire, au moment décisif de la confrontation des élèves aux bases de la culture écrite. C'est le cas des enquêtes interrogeant l'efficacité des pratiques d'enseignement de la lecture au CP7, comme de celles qui, du CP au CM2, s'attachent à mettre en regard la conception des procédures d'apprentissage et le cheminement intellectuel effectif des élèves, et d'appréhender le comportement des enseignants confrontés aux difficultés de ces derniers8.
    Les observations de classe ont un avantage décisif : elles se mènent là où se joue au plus près le succès ou l'échec des apprentissages. Elles ont de ce fait une portée purement locale, et toute généralisation hâtive de leurs résultats peut être aisément contestée.
    Quand elles sont répétées, toutefois, dans des conditions suffisamment diversifiées, et que leurs constatations convergent régulièrement ; quand on est dès lors suffisamment assuré que leur réitération n'apporterait pas d'information nouvelle susceptible de modifier significativement les conclusions auxquelles on est déjà parvenu, le nombre relativement limité d'études de cas n'est pas de nature à obérer la solidité de ces conclusions. D'autant, en l'occurrence, que ces dernières viennent confirmer et/ou éclairer les investigations sociologiques et les enquêtes statistiques menées dans les années 1960/80 et dont nous faisons état dans le présent ouvrage.
    Le socle de connaissances critiques ainsi établi ouvre la voie à la compréhension des liens essentiels entre les modalités de fonctionnement de notre système éducatif et la persistance de fortes inégalités sociales dans les parcours scolaires. Il devient dès lors aujourd'hui possible d'identifier les réaménagements dans l'organisation des scolarités9 et dans la conduite des apprentissages10 qui seuls permettraient une véritable démocratisation de l'accès aux savoirs élaborés de la culture écrite ; et d'ouvrir le dossier des contenus d'enseignement qui pourraient être appropriés à une tel objectif11.
    Les apports empiriques et les avancées théoriques des auteurs que nous présentons dans cet ouvrage ont pesé de façon décisive pour que puissent émerger aujourd'hui ces nouveaux horizons de pensée.

  • Pourquoi aujourd'hui encore, en France, 20 % des jeunes sortent-ils de l'école sans être capables de lire correctement un texte ? Existet- il une méthode incontestable pour enseigner efficacement la lecture ? La discussion n'a pas cessé depuis l'invention au début du XXe siècle de la méthode dite globale. Et surtout depuis les années 1970, lorsque le grand mouvement de rénovation des pratiques pédagogiques disqualifie la vieille méthode syllabique, jusque-là dominante. Afin de sortir de l'échange stérile et répétitif d'arguments polémiques, cet ouvrage met l'accent sur l'expérience pratique : parmi les démarches d'apprentissage actuellement en usage, et les manuels qui les portent, qu'est-ce qui marche, et qu'est-ce qui marche moins bien ? Il fait ainsi le point sur les connaissances les plus récentes en matière d'apprentissage efficace. Les auteurs s'adressent à ceux, enseignants, parents, qui ont en charge l'apprentissage de la lecture. Ils présentent les méthodes et les manuels, et s'efforcent d'éclairer, à partir des résultats d'enquêtes, les questions les plus récurrentes de l'enseignement de la lecture : le déchiffrage et la compréhension, l'importance ou pas de la méthode, la façon d'enseigner le code graphophonologique, etc. Et ils proposent des tests permettant d'évaluer les progrès des apprentis lecteurs

  • Le choix des méthodes d'apprentissage de la lecture a donné lieu à une polémique particulièrement confuse, dont ce livre entend clarifier les enjeux.
    Par opposition à la vieille décomposition syllabique (le b.a.-ba), disqualifiée pour son caractère mécanique et ânonnant, on a cru trouver dans des techniques d'identification directe des mots et du sens les moyens d'une pédagogie plus respectueuse des intérêts de l'enfant et de sa spontanéité. Ce furent la méthode globale, puis le compromis des méthodes « mixtes ».
    Force est de constater que les résultats ne sont pas au rendez-vous. Les méthodes actuelles laissent trop d'enfants au bord du chemin, en particulier dans les milieux culturellement défavorisés. Or diverses études ont montré que l'appropriation systématique du code écrit permise par la syllabique rend l'entrée dans la lecture plus aisée pour tout le monde. Des conclusions corroborées par le travail clinique avec des jeunes en grande difficulté.
    N'est-il pas temps, dès lors, de repartir du bon pied, en admettant avec les auteurs que « la syllabique n'est ni de droite ni de gauche : elle est juste efficace » oe

  • Catherine de Médicis, la reine-mère et les Guise se sont rabibochés, ils ont
    un seul ennemi commun : Henri de Bourbon devenu roi de Navarre, depuis
    l'assassinat de sa mère Jeanne d'Albret par René Le Florentin, l'âme damnée
    de la reine-mère. Le roi Charles IX gouverne le royaume de France au gré de
    ses humeurs changeantes. Les Guise qui ambitionnent le pouvoir et le trône
    de France, convainquent Catherine de Médicis d'éliminer tous les Huguenots.
    Ce massacre est prévu pour la Saint Barthélemy. Tout s'emballe, la
    reine-mère veut séparer Henri de Bourbon et Marguerite, sa fille. Et pour ce
    faire, elle ne recule pas devant les pires machinations. Malgré les
    supplications de son entourage qui craint pour sa vie, le roi de Navarre se
    refuse à rentrer dans son Béarn, il sait que son avenir se joue à Paris.
    Pour se protéger du parti catholique, il décide d'enlever la reine-mère.
    Réussira-t-il ? De leur côté, les Guise achèvent leur plan machiavélique.
    Hélas, la duchesse de Montpensier, soeur du duc de Guise, s'est amourachée
    d'un Gascon, Lahire, qui défend le roi de Navarre. Mais l'Histoire
    n'est-elle pas en route ? La jeunesse du roi Henri est devenue une
    succession d'amours, de chevauchées, de duels et de complots. Est-ce le
    destin d'un futur roi oe

  • Henri III règne sur la France, entouré de ses mignons débauchés. II a exilé
    à Amboise, sa mère Catherine de Médicis et seul Crillon ose lui dire encore
    la vérité. Malade, son frère, François d'Anjou, gouverne la ville d'Angers.
    Henri III n'a pas d'héritier. Les Guise, soutenus par le légat du Pape et la
    Ligue, ourdissent complot sur complot pour s'emparer du trône de France
    qu'ils revendiquent au nom de leur religion. Mais le roi Henri de Navarre,
    bien que Huguenot, croit toujours en sa bonne étoile et son destin. Il
    revient à Blois soutenir Henri III. D'Amboise à Angers, de Saint-Cloud à
    Paris, les duels, les duperies, les trahisons et les batailles se succèdent
    sans relâche. Une lutte sans merci s'engage entre les trois partis. Les
    coups de théâtre s'enchaînent. Catherine de Médicis tend la main à Henri de
    Navarre. Et cette guerre pour le pouvoir et la gloire de la France aboutira
    sous les murs de Paris que défend la reine des barricades, la duchesse de
    Montpensier. C'est là que prendra fin la jeunesse mouvementée du roi Henri
    et que le trône de France s'offrira à lui.

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